Inklusion – Im Prinzip ist das eine tolle Sache.“ Im Prinzip

Inklusion – Im Prinzip ist das eine tolle Sache.“ Im Prinzip. In der Praxis ist sie eine täglich größer werdende Katastrophe.

Mitten im Gespräch mit der Leiterin der Georg-Büchner-Grundschule in der Gießener Nordstadt schaut die Schulsekretärin zaghaft in deren Büro. Harriet Kühnemann hat gerade erklärt, dass aufgrund des hohen Krankenstandes in einer Klasse nicht nur die Lehrerin, sondern auch die Vertretung heute ausfällt. Die Sekretärin ist sichtlich verlegen: „Die Frau B. ist nicht gekommen.“ „Das kann doch nicht wahr sein“, seufzt Kühnemann eher schicksalsergeben als wütend und eigentlich nicht überrascht: „Das war jetzt die Vertretung der Vertretung der Klassenlehrerin. Das ist eine junge Frau mit erstem Staatsexamen, keine fertige Lehrerin“. Das klingt fast schon entschuldigend. Und dann sagt sie noch: „So etwas passiert eigentlich täglich“, und fügt mit einem Lachen der Verzweiflung hinzu: „Jetzt müssten nur noch zwei muslimische Mütter hereinkommen, die sich anschreien, weil ihre Kinder sich gegenseitige als ,haram‘ (unrein) beschimpft haben, das hatten wir gestern.“

„Damit das klar ist, wir alle hier an der Georg-Büchner-Schule stehen hinter der Idee der Inklusion. Im Prinzip ist das eine tolle Sache.“ Im Prinzip. In der Praxis ist sie eine täglich größer werdende Katastrophe.

Seit 2012 bietet die Grundschule inklusiven Unterricht an, seit 2016 als gebundene Ganztagsschule. Das heißt, dass alle Kinder eines Jahrgangs in der Kernzeit von 8.45 bis 15 Uhr zusammen in der

Was bedeutet Inklusion?
Inklusion heißt wörtlich übersetzt Zugehörigkeit, also das Gegenteil von Ausgrenzung. Wenn jeder Mensch – mit oder ohne Behinderung – überall dabei sein kann, in der Schule, am Arbeitsplatz, im Wohnviertel, in der Freizeit, dann ist das gelungene Inklusion.

Schule sind. Davor gibt es bei Bedarf eine Frühbetreuung und danach bis 16 Uhr eine AG. Aber: „Wir beschulen die Kinder nur halbtags, weil wir das ganztags gar nicht leisten können.“ Bei der Ganztagsschule laufe es letztlich ähnlich wie bei der Inklusion: Sie werde umgesetzt, aber unter katastrophalen Bedingungen.

 

Laut Plan ist für jedes zu inkludierende Kind eine komplette Doppelbesetzung von qualifizierten Menschen vorgesehen, außerdem ausreichend Zeit zur Koordination, für Gespräche mit Ärzten, Therapeuten oder der Frühförderstelle. „Aber das gibt es einfach nicht“, sagt die Schulleiterin.

Der Ist-Zustand sind derzeit drei Inklusionsschüler, die von jeweils einem „Teilhabeassistenten“ betreut werden. Bei zwei weiteren Schülern läuft gerade das Beantragungsverfahren. Und das kann sich hinziehen. Bis zu neun Monate gehen ins Land, bis eine Assistenz genehmigt wird oder nicht.

Die Anforderungen seien unheimlich vielfältig geworden, was Dokumentationen angehe, Förderausschüsse und Elterngespräche. Man müsse einen unheimlichen Aufwand betreiben, bevor ein Kind inkludiert werde. Gerade sei eine Kollegin in einer Ausschuss-Sitzung an der Willy-Brandt-Schule, damit einem Kind, das nachmittags in einer Therapiegruppe sei, diese weiterhin bewilligt werde. Alles, was Bürokratie angehe, habe exorbitant zugenommen.

Ausgebildete Förderschullehrer gibt es an der Georg-Büchner-Schule nur zwei. Eine Lehrerin für die ersten beiden Jahrgänge und eine für die Klassen 3 bis 4. Förderschullehrer werden den Grundschulen zugewiesen. Das geht nach den Schülerzahlen, aber nicht nach der Zahl der Kinder, die inkludiert werden müssen.

Für den „Teilhabeassistenten“ gibt es kein Berufsbild und er ist auch keine geschützte Berufsbezeichnung. Assistenten seien oft prekär beschäftigte Studenten, die sich etwas dazuverdienten. Eine Qualifikation werde da nicht verlangt. Da hänge es vom Zufall ab, wie gut die seien. „Der Teilhabeassistent an sich ist schon eine Krücke, und um die müssen wir noch kämpfen.“

Nachmittags arbeite man hauptsächlich mit Studenten. Die seien sehr engagiert, würden aber „gnadenlos verheizt“.

„Ressourcen, Ressourcen, Ressourcen: Das ist unser großes Problem. 4,9 Stunden sind bei uns derzeit in der Woche pro Inklusionskind vorgesehen, das reicht hinten und vorne nicht“, sagt die Schulleiterin: „Wir brauchen in jeder Stunde eine Doppelbesetzung, sonst funktioniert das nicht. Diese Unterstützung ist aber nicht da und das geht in erster Linie zulasten der Kinder, aller Kinder.“

Die in den 50er Jahren auf einplanierten Schutthalden des Bombenkriegs errichtete Büchner-Schule hat dabei nicht nur die Last des Inklusionsunterrichts zu schultern. Von 150 Kindern haben 140 einen Migrationshintergrund. Es gibt in der „Brennpunktschule“ Klassen ohne ein einziges deutsches Kind. Die Spannbreite der Grundschüler reicht vom Hochbegabten, der gerade eine Klasse übersprungen hat und „letztendlich ja auch inkludiert werden muss“, bis zum verhaltensauffälligen Spross einer Problemfamilie. „Das sind die Aufgaben, die wir nebenbei so machen“, meint Kühnemann: „Eigentlich müsste man gerade ohne Ende in Bildung investieren, schließlich sind wir eines der reichsten Länder der Erde.“ Zudem sei das, was man hier mache, auch Prävention. „Wenn Erziehung nicht gelingt, werden die Kosten sehr viel höher werden – für Therapien, aber auch für Jugendstrafanstalten. Das System, das fährt aber gerade an die Wand.“

Im September haben die Leiter aller Gießener Grundschulen einen Brandbrief an Kultusminister Alexander Lorz geschrieben. Von „unqualifizierten Seiteneinsteigern für fehlende Lehrkräfte“ war dort zu lesen, aber auch von „fehlenden Sozialkompetenzen bei Schülern“ und einer „sinkenden Hemmschwelle der Gewalt“. Der Brief gipfelte in dem Satz: „Die aktuellen Bedingungen in den Grundschulen machen eine Inklusion für alle Beteiligten nahezu unmöglich.“

Der Minister habe diesen Brief nicht beantwortet, sondern an das Schulamt weitergeleitet. Dies habe dann alle Schulleitungen eingeladen, um in drei Arbeitsgruppen „an unserer Optimierung zu arbeiten“. Mehr Ressourcen werde es aber wohl nicht geben, so das ernüchternde Fazit von oben.

„Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung werden in den unterschiedlichen Förderschwerpunkten durch individuelle und bedarfsgerechte Angebote von multiprofessionellen Akteuren in Zusammenarbeit mit den Eltern gefördert, um einen Anschluss an den lernzielgleichen Unterricht zu erhalten.“

Hessisches Kultusministerium

Unten an der pädagogischen Front stehen Kühnemann und ihre Kollegen auf zunehmend verlorenerem Posten. „Wir sind hier an der Basis. Was an gesellschaftlichen Konflikten stattfindet, kommt bei uns zuerst an. Wir haben kurdische Kinder, die türkische Kinder beschimpfen und umgekehrt. Es gibt hier Kinder aus Migrantenfamilien der vierten Generation; Kinder, die hier geboren sind; die können keinen graden Satz sprechen“, bilanziert Kühnemann.

Das kontrastiere auffallend zu den Flüchtlingskindern, die extrem lernwillig seien. „Ich bin froh über jedes syrische Kind, die haben die Türken oft in einem halben Jahr überholt.“ Kühnemann konstatiert eine in Teilen misslungene Integration in der Nordstadt, in der zu viele Familien in einer eigenen kleinen Welt mit hoher sozialer Kontrolle, aber ohne soziale Kontakte zur Mehrheitsgesellschaft leben würden: „Die haben ihren türkischen Supermarkt, die haben ihre Moschee und das reicht ihnen.“ In jüngster Zeit registriert sie eine zunehmende religiöse Ausrichtung vieler Eltern. Da werde beim Elternabend schon mal um eine Gebetspause gebeten und der Anwalt eingeschaltet, wenn das eigene Kind nicht vom – staatlich vorgeschriebenen – Sexualkundeunterricht befreit werde. Große Probleme gebe es auch bei Klassenfahrten und beim Essen. „Das ist ein ganz sensibles Thema.“ Manche Eltern seien „dauerbeleidigt“. Man könnte solche Phänomene als Warnsignale einer misslingenden Integration erkennen, es aber natürlich auch als „religiöse Vielfalt“ und „verhaltenskreative Kinder“ bezeichnen.

Alle diese Herausforderungen machen den Lehrerberuf nicht gerade attraktiver, auch und gerade für junge Frauen, die noch immer den Löwinnenanteil bei Grundschulpädagogen stellen. „Es ist nicht mehr so wie früher, als man halbtags Lehrerin sein konnte und nachmittags noch Hausfrau und Mutter. Das gibt es nicht mehr“, sagt Kühnemann: „Die Nachmittagsschule dauert bis drei, danach haben sie noch viele Elterngespräche, und das alles bei gleichbleibender Bezahlung.“

Warum schmeißt sie da eigentlich nicht hin? „Das frag ich mich tatsächlich auch“, gibt die 60-Jährige zu. Zum einen sind da ihre beiden Enkelkinder. Eines geht in Gießen-Allendorf zur Schule („Das ist eine andere Welt“), das andere wird selbst gerade in Frankfurt inkludiert, und da läuft es sehr gut. „Da habe ich ein positives Beispiel, wie Inklusion gelingen kann.“ So etwas habe sie auch an der eigenen Schule erlebt, bei einem pflegeleichteren Kind, das von Lehrern und Hilfskräften betreut wurde, die viel Idealismus in dieses Kind investiert hätten. Dieser Idealismus drohe aber im Moment gerade wegzubrechen, wenn man aus dem Kultusministerium höre, dass die Schulen an ihrer Haltung arbeiten müssten.

Die ganze Idee der Inklusion sei nur deshalb noch nicht an die Wand gefahren, weil Haupt- und Ehrenamtliche sich aus Idealismus im Wortsinne aufopfern würden. „Diese Selbstaufopferung ist eingepreist, und das ist widerwärtig“, sagt Kühnemann. Sie sagt es nicht zornig, sondern mit ruhiger Entschlossenheit: „Aber die Brüche werden immer krasser. Die Leute fallen wirklich um. Die können nicht mehr. Die melden sich nicht einfach so krank, die sind fertig.“

Das Experiment Inklusion ist erst wenige Jahre alt. Sein Scheitern werde deshalb wohl erst ein Thema werden, wenn die betroffenen Kinder in die weiterführenden Schulen kommen.

Ist Inklusion also eigentlich ein Etikettenschwindel? Harriet Kühnemann denkt lange nach. Das sei nicht das richtige Wort, nein: „Betrug trifft es eher.“

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